המעבר מפדגוגית ה"שחקן" לפדגוגית ה"במאי" | טל שריר

טל שריר
בזמנו לא קישרתי בין רמת התסיסה של הילדים לבין ההתנהלות שלי כשחקנית; כולם הרי היו מרוצים אז אין בעיה. ואז הבנתי שאני חייבת לשנות לגמרי את כללי המשחק הפדגוגי. במרכז הבמה בחרתי להתמקד בתהליכי הלמידה והצרכים של הילדים ואני תפסתי עמדה של במאית.

כשניגשתי להירשם ללימודים בסמינר הקיבוצים עמדתי בצומת דרכים, רצתי מאוד להירשם ללמודי משחק ורציתי להגשים חלום ילדות ולעבוד עם ילדים באמצעות תנועה. ההתלבטויות היו ארוכות והרגשתי שבבחירה בלימודי הגיל הרך נמצא גם קצת החלום של משחק. בגן אני אהיה השחקנית הראשית ופשוט יהיה לי את אותו קהל כל השנה. כך באמת היה, הילדים הלכו אחרי מוקסמים מכל הצגה קטנה שעשיתי ההורים אמרו  "הילדים מהופנטים ממך את כמו החלילן מהמלין". זה מאוד מחמיא ומלטף את האגו שיש לך 35 מעריצים קטנים כל היום. מעבר לכך זה היה כלי שעזר לי בעבודה עם הילדים, כל תוכן ונושא יכולתי להעביר באופן דרמטי וההורים היו מאושרים.

בגן שלי היו קשיים ובעיות כמו בכל גן. ילדים תוססים, גילויי אלימות. כל הגננות קיטרו וגם אני, על מצב הילדים, על ההורים, על הטלוויזיה, כולם היו אשמים במצב של הילדים.

בזמנו לא קישרתי בין רמת התסיסה של הילדים לבין ההתנהלות שלי כשחקנית; כולם הרי היו מרוצים אז אין בעיה. ואז משהו מעניין קרה. כמו כל גננת מתחילה מידי שנה הייתי צרודה לעיתים קרובות בשנה השלישית והרביעית. התחלתי להבחין בשינויים מרחקי לכת בימים שהייתי צרודה. הבחנתי בכך שבימים שאני צרודה ולוחשת או מדברת מעט, הילדים רגועים יותר, שקטים יותר, מדברים גם הם בלחש. הגן התנהל בנחת והתסיסה ירדה פלאים.

לפני כן  לא הבחנתי בשינויים כי הייתי עסוקה בלגלם את דמותי  כמסכנה שאיבדה את קולה, הכלי החשוב שעזר לי כשחקנית. בכל פעם, אמרתי לעצמי שאני חייבת להתנהל יותר כמו בימים שאני צרודה אבל הצורך בלהיות "שחקנית" והרווח שיש בכך תמיד היו חזקים יותר. הילדים נהנים ומספרים בבית כמה טל מצחיקה או מה טל עשתה היום וההורים מרוצים כי הם מרגישים שהילדים שלהם למדו ונהנו. בכל זאת משהו מימי הצרידות שלי ליווה אותי, ניסיתי כל פעם להתנהל באופן פחות תוסס. זה היה מאוד קשה כי האישיות שלי מאוד תוססת. הייתי צריכה לרסן את עצמי. זה לא זבנג וגמרנו. זה משהו שאני צריכה להתאמץ כל יום לעשות מתוך מודעות לכך שהאישיות התוססת שלי וההתנהלות של גננת "שחקנית" מפריעה להתנהלות הילדים בגן ויוצרת תסיסה שמובילה לאווירה שמייצרת גילויי אלימות.

הייתי צריכה בתוכי להיפרד מכל הרווחים המידיים שיש בגננת "שחקנית". זה לא קרה בבת אחת זה היה תהליך שהתרחש לאורך שנים לאט לאט עזבתי את קדמת הבמה נפרדתי מלהיות "צוות ההווי והבידור" של הגן ועברתי אל מאחורי הקלעים. במרכז הבמה בחרתי להתמקד בתהליכי הלמידה והצרכים של הילדים ואני תפסתי עמדה של במאית.

זה לא מקום קל מבחינה יחצ״נית להיות בו. מעמדת הבימאית קשה יותר להראות להורים רווחים מידיים של הגן כי תהליכים הם איטיים והם מתגלים אחרי כארבעה חודשים מתחילת השנה,  ארבעה חודשים במהלכן אני צריכה להגן על הדרך בה בחרתי להתנהל. ההורים מחפשים את הרווחים המידיים. מכיוון שעמדת הבימאית שבי התפתחה לאט ומתוך אמונה חזקה, היא טבועה בי ובפדגוגיה שלי ואני מגנה עליה גם בימים קשים. ההגנה קשה כי מסביבי שאר הצוות של הגן מתנהל בפדגוגית ה"שחקן".

אני בחרתי לבנות בתוכי את הגננת ה"בימאית" מתוך אמונה שזו הדרך הנכונה להוביל תהליכי למידה משמעותיים בגן. כשאנשים המכירים אותי לפני שהם מכירים אותי כגננת בגן נכנסים לגן ורואים אותי בפעולה הם נדהמים ואומרים לי "אי אפשר לזהות אותך זה כמו שני אנשים שונים", אני רואה בזה סימן לכך שאני מצליחה להביא לגן מתוך האישיות שלי רק את החלקים שבחרתי ולא את כולי. היום פן ה"שחקנית" שבי מגיע לגן אך במסורה, באופן מווסת שתורם לתהליכי הלמידה של הילדים ללא התסיסה שהוא יכול לייצר.

בכדי לעבור מפדגוגית השחקן לפדגוגית הבימאי הייתי צריכה לברר לעצמי מה בשליטתי ומה לא. הרי כ"שחקנית" החזקתי ושלטתי כמעט במאה אחוז מהמצב ובפדגוגית הבימאי היית צריכה לוותר על חלק מהשליטה.

השליטה שב"חוסר שליטה"

"בזמן האינטראקציה שלי עם הילדים בגן אני נמצאת במצב תודעה של "מתן חופש לאינטואיציה מקצועית". אין לי  ידיעה מדויקת מה בדיוק יקרה עכשיו, ברגע זה. סדר היום של הגן בנוי כך שלאורך היום מתפתחות סיטואציות רבות במקביל. אני כגננת ערה למורכבות שבדבר ומקיימת דיאלוג עם כל ילד בנפרד ועם קבוצות ילדים המשחקות יחד. יש לי שליטה מלאה בתחומי הדעת הקשורים לפדגוגית הגן אני ממוקדת ביעדים אותם הצבתי לעצמי בתחילת השנה. אך אין לי שליטה על הדינמיקות שמתפתחות בגן. ההבנה מתי אני שולטת ומתי אני עוברת לעמדת התצפית בה אני צופה בסיטואציות השונות המתפתחות בין הילדים ומפעילה "אינטואיציה מקצועית" חשובה ביותר להצלחתי. ההבנה שרק בזמן "אמת" אני יכולה להתמקד ולנתח את הדינמיקה שנוצרה בין ילדים מסוימים עם סביבת למידה מסוימת בגן היא משמעותית לקידום הילדים אל עבר היעדים שהצבתי לעצמי.

בזמן תכנון ההוראה המתרחש מראש לפני שהגעתי לגן ובזמן שאני שוקלת מהלכים ושינויים מחוץ לגן, אני רציונאלית, ממוקדת ויורדת לפרטי פרטים של היעדים אותם הצבתי לעצמי. אני יודעת במדויק מהם היעדים, מהם השלבים שיש לעבור בדרך להשגתם, כמה זמן לוקח להשיג אותם, מה מערך הפעילויות שלי, מה התיווך שאבחר, מהם המכשולים שעלי לצפות בדרך וכיצד לבדוק האם היעדים הושגו .

 

למרות ששני התהליכים – התכנון וההוראה בפועל בגן – נראים בלתי מתחברים ואולי אף סותרים, לא זה המצב. אפילו ניתן לומר, שקיום שניהם הוא תנאי חשוב להצלחת ההוראה בגן הוראה טובה יכולה לצמוח רק ממקום של גמישות פתיחות והקשבה. תכנון טוב יכול לצמוח רק ממקום של שליטה בידע נרחב. השילוב בין שניהם הוא המתכון להצלחה.   

להלן הסבר לכך: בגן הילדים יש לילדים את המרחב לבחור בין אפשרויות רבות. מרחב הבחירה של הילדים משמעותו שלמחנך אין שליטה על מהלכי הלימוד. עקב הבחירה, מתפתחות במקביל בכל רגע נתון כמה סיטואציות חינוכיות -אישיות וקבוצתיות. כל אחת מהסיטואציות החינוכיות ייחודית ונושאת בחובה הרבה אפשרויות ללמידה.  לכן לגננת אין ידיעה מה בדיוק עומד לקרוא בעוד מספר דקות. היא איננה יכולה לתכנן שיעור. למעשה הגננת פועלת ב 3 צעדים: האחד, בונה מראש סביבה לימודית מותאמת התפתחות שבתוכה הילד בוחר פעילות מממספר רב של אפשרויות שכולן מתאימות ומשמעותיות עבורו, כך שמה שבחר יכיל למידה משמעותית; השני, להגיב להתנהגויות הלמידה של הילדים במהלך הפעילות שלהם בסדר היום על ידי תיווך אישי וקבוצתי; והשלישי, לעקוב אחרי הלמידה ורמתה באופן שיאפשר בניית סביבה לימודים מתאימה להמשך הלמידה.

בצעד האחד, בבניית הסביבה הלימודית לגננת יש שליטה על הסביבה אותה היא יוצרת בגן עבור הילדים והיא ממוקדת בקשר בין היעדים לבין האפשרויות שהיא פותחת לילדים בסביבה. בצעד השני, בזמן התגובה להתנהגויות הלמידה של הילדים, עליה להיות במצב תודעה שבו היא ערה לכך שיש הרבה אפשרויות וערוצי התפתחות ורגע ההחלטה יגיע בזמן הדינמיקה של אותו רגע נתון תהליך זה הינו אסוציאטיבי. כמו כן, עליה להחזיק ברקע ב"זיכרון העבודה" כל הזמן את היעדים שלה בכלל ואת הנתונים שיש לה על הילד . החשוב מכל בתהליך זה להכיר ב"חוסר השליטה" – להבין שיש דברים שהגננת לא יכולה לדעת עד שהסיטואציה תוביל לשם.   

"רון ניגש למרכז תנועה ובנה לעצמו מסלול ממס' אביזרים הוא ניגש אלי וביקש ממני להסריט אותי במסלול. לרון קשיים רגשיים והוא נמנע מכל פעילות קוגניטיבית. בחרתי להתייחס לבקשתו ולא מיהרתי להפוך את המסלול שיצר לתהליך קוגניטיבי. יצרתי עבורו סרט שהצגתי במחשב, הצעתי לו להדריך קבוצת ילדים שהתגודדה סביבנו במסלול שיצר, רון שמח והנהיג את קבוצת הילדים במסלול שיצר בשמחה וגאווה רבה. לאחר כשבוע רון הצטרף לקבוצת ילדים אחרת ויצר במחשב מצגת מורכבת של מסלול אותו בנו יחדיו. תהליך בניית המצגת הינו ארוך ודורש הפעלת תהליכים קוגניטיביים אותם רון הפעיל עם קבוצת הילדים ללא קושי רב"

התכנון המוקדם, הרציונאלי והממוקד, לא מביא עימו שליטה ולא נוצר לזירוז וקיצור תהליכים, אלא הוא מעין פנס המאיר את הדרך המשותפת שבה הגננת פוסעת עם הבחירה של הילד ואפשרויותיו. המעברים, האחד, מהתהליך הרציונאלי של התכנון לתהליך האסוציאטיבי של ההוראה והשני, של קבלת התכנון כפנס המאיר את הדרך בזמן התהליך האסוציאטיבי משמשים בקרה זה לזה ולא סתירה כפי שנדמה: התהליך הרציונאלי מסייע לוודא שהתהליך האסוציאטיבי לא איבד כיוון וטבע בים של אסוציאציות המכבידות על התמודדות הילד עם הלמידה. התהליך האסוציאטיבי – "אי השליטה" – מסייעת "לזרום עם הילד" לא לכפות עליו את המטרות של המבוגר ואת דעותיו הקדומות. "אני יודעת לאן אני הולכת, אני יודעת מה השלבים של הדרך, אני לא יודעת מה הקצב של כל ילד אני לא יודעת מה המרוכבות של כל ילד, אני לא יודעת איך בדיוק יהיה סדר הדברים אצל כל ילד, אני יודעת שהידע הרב המוקדם שלי יעזור לי להחליט ברגע נתון החלטה נכונה עבור כל ילד וילד. אני דואגת כל הזמן לקרוא מאמרים עדכניים בתחום החינוך, ללמוד בעצמי ולהתפתח בתחומי הדעת השונים הנוגעים לעבודתי, אני דואגת לשנות את דעותיי וידיעותיי על פי מה שקראתי ולמדתי, אני נמצאת בדינמיקה תמידית, אולי זה מה שעוזר לי להבין שגם בגן הכל נמצא בדינמיקה תמידית.

אם אני יודעת מראש בבוקר או בתחילת השבוע איך יראה כל יום שלי ואני מחליטה מראש מה יקרה לכל ילד מה הוא יעשה מה הוא ידע באיזה מרכזים אני רוצה שהוא יהיה, הוא כמו נבואה שמגשימה את עצמה הילדים מזהים זאת במבוגר מתווך ומפסיקים לחשוב בעצמם הם רק מחכים שיגידו להם מה לעשות ובכל רגע נתון מחפשים דרכים להפר את הסדר הנוקשה שקבע המבוגר. באותה מידה אני יכולה להגיע לגן ללא תכנית הוראה עם יעדים מוגדרים ורק לזרום עם מה שהילדים מביאים מעולמם. במצב כזה הזרימה היא ללא תכלית. מכיוון שלא קבעתי לעצמי יעדים אני לא יודעת איך לנתח את הסיטואציות שנוצרות ולכוון אותן ללמידה משמעותית. אני לא יכולה במצב של זרימה כזו לאפשר לילדים תחושת מסגרת ברור.ה ילדים מזהים אווירה כזו כאנרכיה ופורצים גבולות על ידי התנהגות מניפולטיבית.   

אני מאמינה שעלי לאפשר מסגרת רחבה שבה מרחב בחירה רב תחומי לילדים ולדאוג שהמסגרת עצמה תהיה ברורה ובלתי מתפשרת כך הילדים ימצאו בתוך המסגרת שאפשרתי, את שמתאים להם והלמידה שלהם תהיה משמעותית עלי רק ללוות אותה ולעזור לילד לנתב את מה שמשמעותי לו לכדי למידה מהאינטואיטיבי לידע פורמלי.

אני מרגישה שלדעת מה יהיה היום זה כמו להתחיל מחקר ולדעת מה יהיה כתוב בדיון אם אני יודעת מה יהיה כתוב בדיון מה אני חוקרת אני כבר יודעת הכול. אז אין מה לחקור כאן. מצב התודעה של מחנך טוב הוא מצב תודעה של חוקר טוב. שולט במתודות, צופה, לומד, מחפש דפוסים ולא יודע מה יהיה כתוב בדיון של המחקר. "

הצעד השלישי – המעקב הלמידה ורמתה באופן שיאפשר בניית סביבה לימודים מתאימה להמשך הלמידה, הוא חולייה חשובה בתהליך….  "אני לא בוחרת היום להתמקד בטיפוח תחושת מסוגלות אני עוקבת אחרי סיטואציות המתרחשות בגן ומזהה פוטנציאל לצמיחה. כשרון בחר להכין לעצמו מסלול במרכז תנועה עמדו בפני מס' אפשרויות צמיחה. האחת קוגניטיבית והאחרת רגשית חברתית. אני בחרתי להעצים את רון מבחינה רגשית חברתית על ידי הכוונתו להדרכת ילדים. זו הפעם הראשונה שרון בחר לעצמו אתגר אישי ורציתי לחזק נקודה זו בידעה שהחיזוק הקוגניטיבי יגיע לאחר מכן עם הצמיחה הרגשית והאמונה בעצמו."

פדגוגית ה"במאי" והתנועה בגן

במשך השנים ניסיתי פעמים רבות להכניס תנועה לגן על פי הספרות שהייתה על תנועה לגיל הרך. ספרות זו נכתבה על ידי מורים לחינוך גופני והפדגוגיה הייתה מערכי הוראה, שם אני הגננת במרכז הפעילות מפעילה את הילדים. לאורך זמן לא הצלחתי לשמור על התנועה בתוך הגן, התנועה התקיימה בגן כל עוד אני יזמתי אותה והפעלתי את הילדים. לאורך השבוע העברתי כחמישה מערכי שיעור בני 20 דקות לקבוצה של 15 עד 20 ילדים בגן שיש בו 30 ילדים. זו מסגרת שלא הצלחתי לעמוד בה. כי היא לא עלתה בקנה אחד עם אופי העבודה בגן. והציוד חזר לאיטו לתוך המחסן.  

כשהכנסתי תנועה לגן שוב כבר הייתי גננת "במאית" והתנועה השתלבה בגן באופן טבעי. בגישה פדגוגית זו לא אני במרכז הבמה כי אם תהליכי הלמידה של הילדים. כך שלא נדרשתי להפעיל את הילדים כל הזמן יכולתי לאפשר להם לפעול באופן עצמאי וליוויתי את התהליכים שהתפתחו במרכז תנועה.

כשהתחלתי להדריך גננות איך לשלב תנועה בגן ההבדל בין גננת כ"שחקנית" וגננת כ"במאית" עלה כקושי שהייתי צריכה למצוא לו מענה. רוב הגננות שהדרכתי היו גננות "שחקניות" ונמצאו בגנן על קדמת הבמה.

בהדרכה התמקדתי בהדגשת היתרונות של שימת תהליכי הלמידה וצרכי הילדים במרכז הבמה. ואיך התנועה יכולה לקדם באופן משמעותי את דרך העבודה הזו לכל הגן.   





סגירת תפריט