מניהול למנהיגות | פרופ׳ יזהר אופלטקה

IMG_1617
אנו חיים בעידן המנהל כמנהיג חינוכי! מה משמעותה של מנהיגות חינוכית? איך מגדירי אותה ומה הם מאפייניה? מנהיגות כמוה כאהבה; קשה להגדירה אבל כל אחד חש בה כאשר היא מתרחשת בחייו. אין פלא אפוא שמספר ההגדרות למנהיגות הוא כמספר המגדירים.

מובאת כאן גרסה מקוצרת של מאמר שפורסם במקור בהד החינוך בגיליון שהוקדש למנהיגות חינוכית. 

שני קטבים מנוגדים?

מנהיגות מוצגת כקוטב הנגדי של "ניהול". מנהיגות, בניגוד ל"ניהול", מעצבת, יוזמת, פותרת בעיות ערכיות, בעלת חזון ומתמקדת ביצירת שינוי וחדשנות; היא מניעה אנשים לבצע משימות שהם אינם נוטים לבצע. אם נבחן את המאפיינים הללו בהקשר של מערכת החינוך, הרי שהמנהיג החינוכי עוסק בעיצוב מטרות בית הספר והגשמתן, בפיתוח דימויים חדשים של המציאות החינוכית ובהגדרה מחדש של ההוויה.

מנהיגות בראי האסכולה הארגונית

בתחילת המאה העשרים גבר העיסוק האקדמי במהותה של המנהיגות, לרבות המנהיגות הארגונית, ונוצרו מודלים תלויי תיאוריות שונות שניסו להסבירה.המודל הראשון, התמקד באישיות האדם הדגול.במשך עשורים מספר ניסו חוקרים לזהות את תכונות  המנהיגות באדם המנהיג עצמו, אך לשווא. כלל, מחקרים הצביעו על מנהיגות מאופיינת בשישה מקבצים של תכונות: יכולת, הישגיות, אחריות, יכולת בין־ אישית, עוצמה והבנת המצב, אך הוא לא הצליח לזהות אף תכונה אחת המאפיינת מנהיגים בלבד. זאת ועוד, תכונות רבות שיוחסו למנהיגים סתרו זו את זו והתנהגויות רבות של מנהיגים לא תאמו את התכונות הללו. גם מחקרים מאוחרים יותר שבחנו מאפיינים של מנהיגות (ולא את תכונות המנהיג( ומצאו מאפיינים כגון שאיפה חזקה להשלמת המשימה, נחישות להשגתן של מטרות, מקוריות, יזמות וביטחון עצמי לא מצאו מאפיינים ייחודיים למנהיגות; מאפיינים של מנהיגות יש גם למונהגים רבים.  האכזבה מהניסיון לזהות תכונות מנהיגותיות ייחודיות הובילה חוקרים להתמקדבסביבת העבודה ובהקשר הארגוני:הועלתה השערה שמאפיינים שונים בסביבת העבודה משפיעים על התנהגותו של המנהיג בקבוצה ועל רמת ביצועיו. בין המאפיינים הללו נבדקו גודל הארגון, מידת הפורמליות שלו, סוג המשימה שהקבוצה נדרשת לבצע.

גישה נוספת שצמחה מהקושי לזהות תכונות מנהיגותיות ייחודיות התמקדה בהתנהגות המנהיג ובמידת השפעת התנהגותו על שביעות רצונם ופריונם של הכפופים לו בעבודה.אלה זיהו שני ממדים של מנהיגות: מנהיגות מכוונת לאנשים – התנהגות מנהיגותית הפונה ליצירת חברותא, אמון, חום, עניין וכבוד במערכת היחסים בקבוצה; מנהיגות מכוונת למשימה- התנהגות מנהיגותית שיוצרת דפוסים מוגדרים של ארגון העבודה, ערוצי התקשורת ושיטות העבודה. מחקרים מאוחרים יותר הראו כי מנהיג המשלב בהתנהגותו את שני הממדים הללו אפקטיבי יותר. יתרה מזו, במקרה של משימות עמומות מנהיגות מכוונת למשימה היא אפקטיבית במיוחד. מורים חדשים זקוקים למנהל בית ספר המציב להם כללי ביצוע ברורים בעבודתם ומנחה אותם בפרטי המשימות הפדגוגיות, כפי שעלה ממחקרים שונים על מורים בתחילת דרכם. אך ככל שהמורה ותיק יותר בבית הספר הוא מצפה למנהיגות מכוונת לאנשים, המספקת תמיכה רגשית ויוצרת אקלים חיובי בבית הספר ובחדר המורים.בעקבות הגישות האלה התגבשה התובנה שהתנהגות אפקטיבית של המנהל המנהיג תלויה באינטראקציה שבין תכונותיו, התנהגותו והגורמים בסביבתו. תובנה זו, שנוסחה בגישת ההתניות, מניחה שאי-אפשר להסביר מנהיגות אפקטיבית באמצעות גורם אחד ולכן יש להציע סגנונות מנהיגות שונים המתאימים למצבים שונים. סוג מסוים של מנהיג עשוי להיות אפקטיבי במצב מסוים אך לא במצב אחר וכי יש להתאים בין תכונות המנהיג, המצב וההתנהגות המנהיגותית בצורה שתוביל לתפקוד אפקטיבי.

מודלים של מנהלים כמנהיגים חינוכיים

מודל המנהיגות מעצבת

המנהלים מעודדים את הכפופים לביצועים גבוהים מעבר לציפיות הראשוניות של הכפופים והסביבה. הם עושים זאת באמצעות העלאת המודעות של הכפופים לחשיבות המטרות הרצויות וערכן והדגשת הקשר שבין צורך הכפופים במימוש עצמי לבין מימושן של המטרות הארגוניות.

אצל מנהלים -. אצלם ליסוד ההתחשבות בפרט יש משקל גבוה במיוחד בבית הספר, שכן הוא מבוסס על יחסים לא פורמליים בין חברי הצוות ועל מבנה היררכי שטוח. זאת ועוד, מנהיגות מעצבת זוהתה כבעלת תרומה רבה ללמידתם של התלמידים ולהתפתחותם של המורים בבית הספר ולהעלאת מחויבותם לנעשה בו. מורים בבית ספר שהמנהל מתפקד בו כמנהיג מעצב מביעים רמות גבוהות יותר של שביעות רצון בעבודה ונוטים להישאר בו.

מודל המנהיגות הפדגוגית

רואה בתהליכי ההוראה והלמידה המתקיימים בבית הספר את לב לבה של המנהיגות החינוכית. מנהל בית הספר הוא מי שאחראי לחזון הפדגוגי של בית ספרו, מדגיש הישגים לימודיים ומוודא שהמורים, ההורים והתלמידים מבינים את המטרות החינוכיות של בית הספר. תכנון לימודים וניהול תהליכי ההוראה והלמידה הם עיקר התפקיד הניהולי בבית הספר והם שמייחדים אותו ממנהלים של ארגונים אחרים. המעניין הוא שמנהלים רבים מצהירים כי מנהיגות פדגוגית עומדת בראש סדר עדיפותם, אולם רבים מהם, במיוחד בעידן הסטנדרטים והאחריותיות בחינוך,מקדישים את מרב זמנם לטיפול בעניינים מנהליים ופחות לטיפול בעניינים פדגוגיים.

מודל המנהיגות המוסרית

מניח שערכים הם הגורם הבסיסי ביותר בתודעתו ובהתנהגותו של המנהיג החינוכי. המוקד של מנהל בית הספר שהוא מנהיג מוסרי הוא עיסוק בערכים ובמוסר. הוא מייחס חשיבות רבה להיבטים האתיים השונים של העבודה החינוכית ומעמיד במרכז העשייה והשיח הבית־ספריים סוגיות של צדק חברתי, אפליה, מעמד, מגדר וכדומה. המודל הזה מבקר את הנטייה להכשיר מנהלים ניטרליים מבחינה ערכית כאילו בית הספר מייצר סחורות במקום לטפח בני אדם שערכים עומדים ביסוד הווייתם.

מנהיגות משתפת ומנהיגות מבזרת

 שני מודלים מנהיגותיים שלכאורה מנוגדים זה מזה. 

המנהיגות המשתפת צמחה על רקע ההבנה שהמשימות הרבות הנדרשות בימינו ממנהלי בתי ספר אינן יכולות להתבצע אלא באמצעות שיתופם של מורים ובעלי תפקידים שונים. הוגי דעות התומכים בגישת השיתוף מדגישים את החשיבות של קבלת החלטות קולגיאלית, או לפחות מתן השפעה כלשהי בתהליך קבלת ההחלטות לכלל המורים בבית הספר. השיתוף בא לידי ביטוי בוויתור של המנהל על מקצת סמכויותיו והעברתן לחברים אחרים בבית הספר. יש אף הקוראים לבנייתן של קהילות דמוקרטיות בבית הספר.

מנהיגות מבוזרת, מעמיקה את הדמוקרטיזציה של בית הספר ומציעה לראות בכל מורה מנהיג בתחומו הנהנה מסמכויות נרחבות ועצמאי בהחלטותיו, אך גם אחראי לתוצאותיהן. ביזורה של המנהיגות הכרחי, לדעתם של תומכי מודל זה, לשם ניהול הארגון החינוכי הגדול בעידן של אינטנסיביות ניהולית. שילוב המודלים השונים בממצאי מחקרים שעסקו בהבנת מנהיגותם של מנהלי בתי ספר אפקטיביים ומצליחים במיוחד העלה שמנהלים אלה מאופיינים במחויבות עצמית לפתור בעיות, בנראות גבוהה בשטח, בפיתוח צוות ניהולי, ביצירת תרבות של ציפיות גבוהות לביצוע, בשימת דגש על התפתחות מקצועית של הצוות,  בהתאמת בית הספר לאתוס חינוכי מרכזי,  בחיפוש אחר משאבים נוספים לבית ספרם ובמעורבות מרכזית בנושאים פדגוגיים

 מנהלים כמנהיגים מצליחים, הם אלה המאמצים מנהיגות פדגוגית, מוסרית, משתפת ומעצבת בבית הספר.

בשל האדרתה העכשווית של המנהיגות החינוכית נכון להביא הסתייגויות אחדות: ראשית, מנהיגות חינוכית,ותהיה האפקטיבית והמוצלחת ביותר, אינה מסוגלת לפתור את כל בעיותיה של מערכת החינוך ואינה יכולה להוביל לפתרונות פלא היכן שגורמים רבים וחזקים מונעים פתרונות.  

שנית, מנהיג אינו יכול להיות אפקטיבי כאשר הוא זונח את ה"ניהול"; בית הספר זקוק אמנם למנהיג המציב חזון ומשׁ רה מרוחו ומניסיונו על הצוות, אך הוא זקוק גם למנהיג בעל יכולת לנהל עובדים, לתאם, לתכנן ו"לרדת" לפרטים הקטנים ביותר. אנו יודעים שארגונים המונהגים בידי "מנהיגים" בלבד מאבדים בתוך זמן קצר את הסדר הנחוץ לתפקוד ארגוני אפקטיבי. ולהפך, ארגונים המונהגים בידי "מנהלים" בלבד הם נעדרי חזון ושליחות עתידית ועלולים לקפוא במקום.

במקום סיכום: הייתכן מעבר מ"ניהול" ל"מנהיגות" לאורך הקריירה?

מחקרים מתחום חקר הקריירה של מנהלי בתי ספר הראו כי מנהלים חדשים נוטים להדגיש משימות "ניהוליות", אך לאחר כמה שנות עבודה חלק מהמנהלים, אולי המוצלחים שבהם, חשים ביטחון מקצועי רב בביצוע המשימות הניהוליות השונות ומאצילים אותן לכפופים להם. הזמן שמותיר להם מהלך זה מוביל מנהלים אלה לאמץ מנהיגות בית־ספרית, קרי לחפש חידושים ושינויים, לפתח מורים חדשים, להעניק השראה להחדרת גישות פדגוגיות חדשות וכדומה. מכאן שמנהיגות אינה בהכרח תכונה מולדת או נלמדת, אלא תוצאה של ניסיון בתפקיד. כלום נוכל לבקש ממנהלים חדשים להיות מנהיגים שנייה אחת לאחר שהתיישבו על כיסא המנהל? הייתכן שבעידן הסטנדרטים נבקש ממנהלים ותיקים לעסוק רק בניהול ובכך להסתכן בשחיקה נפשית ובשיעמום? את התשובות לשאלות אלה אשמור למאמר אחר. תקוותי היא שהצלחתי, ולו במקצת, להפנות את הזרקור אל מורכבותה של תופעת המנהיגות החינוכית ואל השלכותיה על מערכת החינוך והמנהיגות הבית־ספרית.

 

ת עצמאית או להשיק פרויקטים חינוכיים חדשניים.

    לכתבה המלאה: https://tinyurl.com/y8pg4k2m

 

סגירת תפריט