להטביע חותם – מנהיגות בית ספרית בת קיימא | ד״ר עופר מורגנשטרן

Screen Shot 2019-02-05 at 21.49.05
איך להטביע חותם בבית הספר לטווח הארוך? גישת המנהיגות הבית ספרית בת-קיימא היא גישה אקולוגית, המבוססת על תפישת הקיימות המיישמת עקרונות מפתח ניהוליים להובלת והטמעת שינויים ברי-קיימא.

האתגר: יישום שינויים ברי-קיימא המוטמעים בשגרת החיים של בית הספר ומצליחים לשרוד לאורך זמן

יישום שינויים מהותיים בבתי ספר, בדגש על שינויים המעצימים ומעשירים למידה משמעותית בקרב התלמידים, הוא אתגר קשה לביצוע. אולם, יישום שינויים ברי-קיימא המוטמעים בשגרת החיים של בית הספר ומצליחים לשרוד לאורך זמן, למרות שינויים בבית הספר ובסביבתו, הוא אתגר קשה אף יותר. קיימות סיבות רבות לכך ששינויים אותם מנסה להטמיע בית הספר אינם שורדים לאורך זמן. דעיכת והעלמות שינוי יכולה לנבוע ממגוון סיבות כגון הפסקת תקצוב והזרמת משאבים שהניעו את תוכנית השינוי, עזיבתו של מנהל בית ספר כריזמטי שהיה המנוע מאחורי מהלך יישום השינוי, ניידות וחילופים של סגל ההוראה שצבר ניסיון וידע בתחום השינוי, והשתנות מאפייני הסביבה בה פועל בית הספר לאורך זמן. כיצד אם כן ניתן לייצר ולהטמיע שיפורים ברי-קיימא השורדים בטווח הארוך והופכים להיות חלק משגרת החיים של בית הספר.

גישות מסורתיות להתמודדות עם אתגר זה שמות דגש על תחזוקת השינוי כדי לאפשר את שרידותו לאורך זמן. מאמר זה מציג את גישת המנהיגות הבית ספרית בת-קיימא המתאימה יותר להתמודדות עם האתגר במציאות של חברת ידע מורכבת המשתנה באופן מהיר. גישת המנהיגות הבית ספרית בת-קיימא היא גישה אקולוגית, המבוססת על תפישת הקיימות המיישמת עקרונות מפתח ניהוליים להובלת והטמעת שינויים ברי-קיימא ולכן מצליחה להטביע חותם בבית הספר לטווח הארוך.   

מהו שינויי חינוכי בר-קיימא – מהטמעה למיסוד

שינוי חינוכי הופך לבר-קיימא כאשר הוא עובר משלב היישום הראשוני, שבו הרעיונות והפרקטיקות, אותם מביא השינוי, מיושמים לראשונה ובאופן חלקי בבית הספר, לשלב המיסוד בו הם הופכים לחלק בלתי נפרד ממארג ההתנהלות השגרתי של כלל הגורמים בבית הספר[1]. מיסוד השינוי פירושו שהשינוי נתפס כחלק משגרת חיי בית הספר, ומוקצים עבורו, באופן שאינו מוטל בספק, משאבים זמינים של זמן, אנשים וכסף.

הטמעת שינוי בר-קיימא אינה דבר של מה בכך. מתווה בית הספר המסורתי, שעוצב ברוח המהפכה התעשייתית, עבר תהליך של התמסדות במשך זמן רב והפך לדנ"א של מערכות החינוך. קיום דנ"א ממוסד זה מקשה על הטמעת שינויים ברי-קיימא משמעותיים בחינוך. שינויים חינוכיים רבים מאד בעלי פוטנציאל להעמקת והרחבת הלמידה אינם מיושמים בהיקף נרחב ואינם שורדים לאורך זמן. דרך אפשרית להתמודד עם אתגר זה היא לבחון את הבעיה המתמשכת של מיסוד שינויים בחינוך כבעיה מורכבת של קיימות בסביבה המורכבת של חברת הידע.

גישת הקיימות וחברת הידע

גישת הקיימות היא דרך חשיבה אינטגרטיבית, הוליסטית ואקולוגית המאפשרת להתמודד עם המורכבות והדינמיות של חברת הידע. חברת הידע מאופיינת בכך שהידע הוא הבסיס של הייצור, המוצרים והשירותים, דבר היוצר הזדמנויות כלכליות אדירות. היא מייצרת שינויים בסיסיים באופן שבו ארגונים מייצרים חדשנות מתמשכת במוצרים ושירותים בהתבסס על תשתית מידע וטכנולוגיית תקשורת מתוחכמות ההופכות את הלמידה למהירה יותר.

אולם העולם המשתנה של כלכלת הידע יוצר גם בעיות חברתיות ומערכתיות עצומות. הוא מאופיין במורכבות רבה, בריבוי תלויות ובקצב השתנות מהיר, המייצרים בעיות בלתי צפויות ודחופות הדורשות תגובות מיידיות ויעילות. טכנולוגיית מידע מסייעות בדרך כלל להתמודד עם בעיות אלו אולם לעיתים קרובות הן מייצרות עומס מידע בלתי מאורגן המהווה בעיה בפני עצמו.

מדינות וחברות מנסות להתמודד עם אתגרי המציאות המשתנה והמורכבת הזו באמצעות הידוק  שליטת הממשלה בביורוקרטיה ובמחקר כדי להגביר את רמת הוודאות בהתנהלות המערכות. אולם מאמציהן להנחית מלמעלה רפורמות, שעוצבו באופן מרכזי ומושכל, נתקלות בהתנגדות מקומית של השטח. גישת הקיימות מציעה דרך אחרת להתמודדות עם אתגרי מציאות זו המבוססת על עקרונות הפעולה של מערכות אקולוגיות ויישומם לבניית קהילות אנושיות בנות-קיימא. עקרונות אלו הם [1]:

  • תלויות הדדיות – קהילות אקולוגיות מושתתות על מערך של תלויות הדדיות. הבנה מערכתית של קהילות אנושיות מבוססת לא רק על הבנת הגורמים המרכיבים אותן אלא גם על הבנת מערך היחסים והתלויות בין הגורמים.
  • חוסר לינאריות – קהילות אקולוגיות הן לא לינאריות וכוללות ריבוי לולאות משוב. שרשראות לינאריות של סיבה ותוצאה קיימות לעיתים רחוקות מאוד במערכות אקולוגיות.  
  • גמישות לצורך הסתגלות – מערכות אקולוגיות שומרות על הגמישות הנדרשת להסתגלות לשינויים המציאות המשתנה.
  • מגוון לצורך הסתגלות – קהילה מגוונת היא קהילה גמישה, בעלת יכולת הסתגלות למצבים משתנים. קיום מגוון מאפשר גישות רבות, שונות ולעיתים משלימות לאותה בעיה ובכך מגביר את יכולת ההסתגלות למציאות המשתנה. מערכות אקולוגיות מגיבות לסתירות ולעימותים על ידי שמירה על איזון דינמי בין הכוחות המתחרים
  • שיתופי פעולה – שיתופי פעולה הם מאפיין נפוץ וחיוני של מערכות אקולוגיות. מחזור בר קיימא של חילופי אנרגיה ומשאבים במערכת אקולוגית מבוסס על שיתוף פעולה נרחב.

שינוי בר-קיימא כבעיית קיימות

ישום תפישת הקיימות לתהליכי שינוי בבית הספר מתייחס לא רק לשרידות השינוי לאורך זמן אלא גם להשלכות הטמעת השינוי על גורמים נוספים בסביבת בית הספר בהווה ובעתיד. בהיבט השרידות שינוי בר-קיימא הוא שינוי מתמשך המבוסס על מחויבות מתמשכת למשאבים, לא רק בשלב התנעת השינוי אלא לאורך כל השינוי. מדיניות בת-קיימא תקצה משאבים להתנעת השינוי בטווח הקצר רק במידה וביכולתה לתמוך בשינוי גם בטווח הארוך. מקיאוולי היטיב להמחיש עיקרון זה באומרו " פגם נפוץ הוא שלא לשקול במזג אוויר טוב את האפשרות של סערה". בנוסף, הקצאת המשאבים לשינוי בבית הספר צריכה להיות מותאמת לצרכי השינוי בכל עת כדי לא לבזבז משאבים שיכלו להיות מוקצים לטובת גורמים אחרים.  

על פי גישת הקיימות, שינויים בר-קיימא ברמת מערכת החינוך אמורים לקדם את הצמיחה וההתפתחות של כלל בתי הספר, ולא רק איי מצוינות בבתי ספר נבחרים. מדיניות חינוכית להובלת שינויים ברי-קיימא אינה צריכה להתמקד בקידום פרויקטי פיילוט נבחרים אלא במיסוד שיפורים לטווח ארוך כגון פיתוח מיומנויות המורים, שיישארו עמם לטווח הארוך, זמן רב לאחר שההקצאות לפרויקטי פיילוט יגמרו.

הגישה האקולוגית למדיניות חינוכית בת-קיימא מדגישה את הצורך להקים ולטפח אקו-סיסטם חינוכי בעל יכולת לייצר ולקיים שינויים מתמשכים ורחבי היקף. אקו-סיסטם זה יאפשר למנהלים והמורים להסתגל ולשגשג בסביבה המורכבת והדינמית בה הם פועלים יותר.

שינוי חינוכי בר-קיימא בגישת הקיימות הוא בעל מספר מאפיינים הקשורים זה בזה [1]:

  • שינוי המקדם למידה  משמעותית ולא רק משנה את האופן בו פועלת מערכת החינוך.
  • שינוי מתמשך לאורך זמן
  • שינוי המבוסס על משאבים זמינים או ברי השגה
  • שינוי שאינו פוגע בסביבה החיצונית של בית הספר (למשל, בתי ספר אחרים, קהילה)
  • שינוי המרחיב את המגוון והקיבולת  של הסביבה החינוכית והקהילתית

מהי מנהיגות בת קיימא

כיצד אם כן, יכולים מנהיגי בתי ספר להפוך למנהיגים ברי-קיימא, כלומר, לרתום את הגישה האקולוגית של הקיימות כדי להוביל שינויים ברי-קיימא? הרגרבייס ופינק הגדירו מנהיגות חינוכית בת-קיימא באופן הבא: "מנהיגות חינוכית המשמרת ומפתחת למידה משמעותית בהיקף נרחב ובאופן מתמשך בדרכים שאינן מזיקות ואף יוצרות תועלת חיובית עבור גורמים בסביבת בית הספר, בהווה ובעתיד"[1]. מנהיגות בית ספרית בת-קיימא מושתתת על  אחריות משותפת, פועלת באופן שאינו שוחק משאבים אנושיים או כספיים, ומונעת פגיעה שלילית בסביבה החינוכית והקהילה הסובבת את בית הספר. היא מנהלת מערכת יחסים אקטיבית עם הגורמים המשפיעים עליה בסביבה החיצונית ושמה דגש על פיתוח מגוון ארגוני כדי לייצר הפריה הדדית של רעיונות טובים ופרקטיקות מוצלחות בקהילות שיתופיות של למידה ופיתוח. מאפיינים אלו של מנהיגות בית ספרית בת-קיימא מיושמים הלכה למעשה באמצעות מספר עקרונות מפתח.

עקרונות מפתח למנהיגות בית ספרית בת-קיימא

ניתן להגדיר מספר עקרונות למנהיגות בית ספרית בת-קיימא אותם יכולים מנהלי בתי ספר ליישם כדי לייצר סביבת למידה איכותית עבור כלל התלמידים שתקיים עצמה לאורך שנים רבות ותשרוד חילופי מנהיגים רבים. הרגריבס ופינק (2004) הגדירו שבעה עקרונות, המתבססים על פרקטיקות מתחום הקיימות הסביבתית, ומסייעים למנהלי בתי ספר לייצר ולהטמיע שינויים ברי-קיימא בבתי הספר[2]:

עיקרון העומק – למידה משמעותית  ויושרה

מנהיגות בית ספרית בת-קיימא שמה את הלמידה המשמעותית של התלמידים בראש סדר העדיפויות ומכפיפה למטרה מרכזית זו את כל שאר ההחלטות והמטלות הניהוליות האחרות בבית הספר. היא צריכה להפגין יושרה ולאפשר לתלמידים ולמורים להתמקד בלמידה משמעותית למרות אילוצי מבחנים תקניים, מדדים השוואתיים ורפורמות חינוכיות להן נדרש בית הספר. ההשקעה בלמידה משמעותית אולי לא מייצרת תמיד תוצאות מעולות במבחנים התקניים בטווח הקצר אך היא יכולה להשיג שיפור בר-קיימא בטווח הארוך.

עיקרון האורך – רציפות מנהיגותית והתמדה

אירועי רצף מנהיגותי מהווים איום על הקיימות של שינויים. כאשר המנהיגות אינה בת-קיימא, עזיבתו של המנהל היוזם או של מסה קריטית מבין מנהיגי שינוי את בית הספר היא לעתים קרובות סימפטום ראשון של דעיכת השינוי. בעולם הארגוני תוכנית עסקית מוצלחת קודמת לשינויי מנהיגות. היא מכתיבה את גיוס ופיתוח המנהיגים ומגדירה את הכישורים להם יזדקקו. לעומת זאת, בתחום החינוך, שינויי מנהיגות בבתי הספר קורים בכל עת כאשר מנהלים מתחלפים מסיבות של פרישה, קידום ומעברים בין תפקידים. לעיתים מוצנחים מנהלים בעלי יכולות גבוהות לבתי ספר בעלי ביצועים נמוכים כדי להציל את המצב אך אינם מצליחים לייצר שינויים ברי-קיימא שכן הם מועברים לאחר שנים ספורות כדי להציל בית  ספר נזקק אחר.

אחת הדרכים להבטיח רציפות של שינויים היא לעצב תוכנית רציפות אשר תבטיח את קיימות השינויים לאורך זמן ולמרות החלפת מנהיגים. תכנון הרציפות הניהולית עשוי לאיים על המנהיג הנוכחי העלול לחוש שהוא אינו גורם המפתח להצלחת בית הספר ולכן יש לבצע אותו באופן זהיר. תוכניות רציפות טובות מוכנות זמן רב לפני עזיבתו הצפויה של המנהל כדי לאפשר לצוות בית הספר די זמן להתארגנות מבעוד מועד. תוכניות הרציפות משולבות בכל תוכניות השיפור של בית הספר ואחראים לביצוען רבים בבית הספר ולא רק מנהל בית הספר עצמו. תוכניות אלו מבוססות על אבחון של מצב פיתוח השיפורים בבית הספר ושל השיפורים העתידיים הנדרשים, ומשקפות מיומנויות וסטנדרטיים מנהיגותיים הנדרשים לשלב הבא של השיפורים בבית הספר. בנוסף, אין מנהיג שהוא אי בזמן. המאמצים של כל המנהיגים מושפעים מהמורשת של קודמיהם ויש להם השלכות על יורשיהם ולכן עליהם להשקיע לא רק בשיפורים חדשים אלא גם בשימור הצלחות מנהיגי העבר.

עיקרון הרוחב – מנהיגות מבוזרת

מנהיגות בית ספרית בת-קיימא היא מנהיגות מבוזרת המאפשרת גם למורים לאמץ גישה מנהיגותית המקדמת את הלמידה של התלמידים ואת החזון של בית הספר. מנהיגות מבוזרת היא מנהיגות עוצמתית ומעצימה כפי שהיטיב לבטא רובין שארמה באמירתו "מנהיגים גדולים יוצרים מונהגים גדולים" [3]. מנהיגות מסוג זה  משתפת ומבזרת סמכויות, וטווה רשת של יחסים בין אנשים, גופים ותרבויות בתוך הארגון ומחוצה לו. בעולם של חברת ידע משתנה ומורכבת המנהיגות אינה יכולה להישאר נחלתם של יחידים בעלי סגולה אלא חייבת למצות את החוכמה הקולקטיבית של כלל עובדי הארגון כדי לסייע לו להגיב באופן גמיש ומהיר לאתגרי המציאות המשתנה. מיצוי החכמה הקולקטיבית של עובדי הארגון מעצים את יכולת הלמידה והשיפור של הארגון, מקטין את הסבירות לטעויות של המנהל, מקטין את הנזק הפוטנציאלי בעת עזיבת המנהל, ומייצר מעורבות ומחויבות של סגל בית הספר לאורך זמן. ניתן ליישם ביזור במספר רמות: ביזור מונחה שבו המנהל מנחה ומייצר קהילות למידה מקצועיות ומייצר תרבות המערבת את המורים; ביזור מתהווה שבו המורים לוקחים תפקידי מנהיגות ללא הכוונה של המנהל, כאשר המנהל מספק סביבה תומכת ללמידה ושיפור; ביזור אסרטיבי שבו מורים לוקחים על עצמם תפקידים מנהיגותיים ללא הכוונה של המנהל ומרגישים נוח לאתגר את הנורמות הבית ספריות. מנהיגות מורים מובילה לאפקטיביות, ולפיתוח ושיפור בית ספרי, משפרת את תהליך קבלת ההחלטות בבית הספר, מעצימה את היעילות העצמית, ומגבירה את המורל והשימור של מקצוע ההוראה.

עיקרון הצדק – אחרים ואנחנו

מנהיגות בית ספרית בת-קיימא שמה דגש על השגת הטוב, לא רק עבור בית הספר אלא גם עבור גורמים בסביבה כגון בתי ספר אחרים והקהילה. אתגר זה של הימנעות מפגיעה בגורמים הסובבים את בית הספר ואף סיוע פעיל להם אינו תמיד קל בסביבה תחרותית שבה בתי ספר מתחרים על משאבים כגון מורים איכותיים, תלמידים מלאי מוטיבציה ומימון לפרויקטים שונים. דוגמאות להפעלת עיקרון הצדק הן בתי ספר תאומים (בית ספר מצליח המשתף משאבים ורעיונות עם בית ספר הזקוק לעזרה) רשתות בתי ספר (בתי ספר המשתפים משאבים ומאפשרים לתלמידיהם נגישות למשאבי הרשת), הערכת ההשפעה הסביבתית (בית ספר חדש צריך להעריך את ההשפעה של מדיניות בחירת המורים והתלמידים שלו על סביבתו).

עיקרון המגוון – מורכבות ולכידות

מנהיגות בית ספרית בת קיימא מטפחת סגל הוראה מגוון בהיבט הידע והניסיון כדי לייצר ולשמר שינויים ברי-קיימא. מגוון אנושי של מורים מאפשר לייצר נקודות מבט שונות על אתגרים ובעיות המאזנות זו את זו כדי למנוע פתרונות שגויים ומפרות  זו את זו כדי ליצור פתרונות אפקטיביים. מנהיגות בית ספרית בת-קיימא ממצה יתרון זה של המגוון על ידי מתן אוטונומיה למורים להתנהל באופן גמיש מול תוכנית הלימודים ולשתף פעולה עם עמיתיהם. דפוס פעולה גמיש ושיתופי זה של המורים תומך בקידום ושימור שינויים על ידי התאמתם באופן אפקטיבי יותר לנסיבות המציאות המשתנה.

עיקרון התושיה – איפוק והתחדשות

מנהיגות בית ספרית בת-קיימא משגיחה על עצמה ועל סגל ההוראה שלה כדי למנוע שחיקה. בסביבה החינוכית שבה מופעלים לחצים חיצוניים מהממשלה ומהקהילה לשפר את ציוני המבחנים על מנהיגים ברי-קיימא להגן על עצמם ועל סגל ההוראה שלהם מפני שחיקה והלם הנובעים מהלחצים הללו. הם עושים זאת על ידי הזרקת משאבים ואנרגיה לבית הספר, העברת המיקוד ממטרות חיצוניות כפויות למטרות פנימיות מוסכמות, ויסות המהירות וההיקף של יישום רפורמות בהתאם למגבלות יכולת ההתמודדות עם שינוי של בית הספר, והמרת התנהגויות פוגעניות רגשית בקרב סגל ההוראה בדפוסי פעולה המקדמים בנייה מחודשת של ביטחון, יכולת וגאווה. על המנהיגים לבנות את האמון והביטחון של סגל ההוראה בעצמם, בעמיתים, במנהיגים וביוזמות הלמידה על ידי יצירת תנאי סביבה בה הצלחה היא אפשרית.

עיקרון השימור – היסטוריה ומורשת

מנהיגים בית ספריים ברי-קיימא צריכים ללמוד מן העבר כדי להרוויח מן עתיד. הם צריכים לבחון את ההיבטים החיוביים והשלילים של היסטוריית בית הספר המתייחסת לשיפור מתמיד, יישום רפורמות או שינויים מהירים לשיפור תוצאות מבחנים, ולתכנן את פעילותם העתידית בהתאם. האתגר העומד בפניהם הוא לשמר את החלקים הטובים של ההיסטוריה הבית ספרית ולהתבסס עליהם ביצירת עתיד טוב יותר עבור בית הספר. עליהם להכיר ולפתח את החזקות של בית הספר ולתרום מהניסיון והידע שלהם כדי להניע שינויים בבית הספר המתבססים על חזקות אלה.

בנוסף לעקרונות המפתח שפורטו קיימים עקרונות נוספים של מנהיגות בית ספרית בת-קיימא הנגזרים מתפישת הפדגוגיה מוטת העתיד [4]:

  • עיקרון הפרסונליות כדי שהשינויים אותם מיישם בית הספר יהיו שינויים ברי-קיימא עליהם להיות שינויים אותנטיים המותאמים באופן ספציפי לזהות, לייחודיות ולצרכים של בית הספר. לשינויים המיוצרים ביוזמת בית הספר יש סבירות גבוהה יותר להיות אותנטיים מאשר שינויים הנכפים על בית הספר מבחוץ. שינויים אותנטיים יחזיקו מעמד לאורך זמן וישרדו חילופי הנהגות כי הם משקפים מהות אותנטית של בית הספר ואילו שינויים שאינם אותנטיים עלולים לדעוך ולהעלם ברגע שהתנאים יאפשרו זאת.
  • עיקרון התכלול  כאמור, שינויים שורדים זמן רב יותר והופכים לברי קיימא כאשר הם נמצאים בהלימה עם הציר המארגן של הזהות והתכלית הייחודיות של בית הספר. תפקידה של מנהיגות בית ספרית בת-קיימא הוא לייצר ולהטמיע זהות ותכלית ייחודיות לבית הספר שישמשו כעוגן ומצפן ליצירת שינויים ברי-קיימא בבית הספר.
  • עיקרון התמורתיות נסיבות המציאות המשתנה יכולות לגרום לאבדן הרלוונטיות של שינוי שבתחילת דרכו היה רלוונטי ונחוץ ביותר. כדי שהשינויים אותם מיישם בית הספר יהיו שינויים ברי-קיימא עליהם להיות שינויים הפתוחים לעדכון ולהתאמה למציאות המשתנה. מנהיגות בית ספרית בת קיימא הופכת את בית ספר לארגון חושב עתיד וזמיש היודע לנטר מגמות רלוונטיות במציאות הסובבת אותו ולעדכן בהתאם את השינויים שהוא מיישם. באמצעות חשיבת עתיד יכול בית הספר לתכנן ולהיערך מראש לעדכון השינויים ובאמצעות פיתוח יכולות של זמישות ארגונית הוא יכול להגיב ביעילות לצורך בעדכון מהיר של השינוי.

עיצוב בית הספר כמערכת אקולוגית מסתגלת

תפקידה של מנהיגות בית ספרית בת-קיימא הוא לעצב את בית הספר כמערכת אקולוגית התומכת ביצירת והטמעת שינויים ברי-קיימא. גישה אקולוגית המקדמת מנהיגות בית ספרית בת-קיימא ומיישמת חלק ניכר מהעקרונות שהוצגו היא גישת בית הספר כמערכת מורכבת מסתגלת. בגישה זו מעצבת הנהלת בית הספר את האקו-סיסטם של בית הספר כדי לייצר שינויים ברי-קיימא המאפשרים לו להסתגל למציאות המשתנה. בית הספר מגדיר מצפנים מערכתיים של זהות, תכלית ופדגוגיה (עקרונות התכלול והשימור) המכווינים את השינויים המיושמים בו (עיקרון הפרסונליות) בדגש על קידום הלמידה (עיקרון העומק). הנהלת בית הספר מאפשרת אוטונומיה למורים כדי שיוכלו להפגין מנהיגות (עיקרון המנהיגות המבוזרת) ושיתוף פעולה הממצים את התבונה הקבוצתית של בית הספר (עיקרון המגוון) ליצירת ויישום שינויים ברי-קיימא. פעילות זו של ייצור שינויים ברי-קיימא מתבצעת באופן מתמיד ומותאם לנסיבות המציאות המשתנה (עיקרון התמורתיות). על המנהיגות הבית ספרית לטפח סביבה התומכת ומאפשרת את פעילות המורים בפיתוח ויישום שינויים ברי-קיימא לקידום הלמידה (עיקרון התושייה), מבטיחה את רציפות השינויים (עיקרון הרציפות) ומקיימת אחריות החברתית כלפי הסביבה החיצונית (עיקרון הצדק).  

סיכום

יישום שינויים ברי-קיימא בבית הספר בעידן של מציאות משתנה ומורכבת של חברת הידע הוא אתגר קשה ומורכב. המענה המוצע במאמר לאתגר זה הוא מנהיגות בית ספרית בת-קיימא המיישמת גישה אקולוגית של קיימות בניהול בית הספר כדי לייצר וליישם שינויים ברי קיימא. זהו סוג חדש של מנהיגות בית ספרית הדורש התמחות בניהול ארגון כמערכת אקולוגית מורכבת ומסתגלת הפועלת לפי עקרונות מפתח מוגדרים. מנהיגות חדשה זו צריכה להכיר, להבין ולקבל את השינויים הנדרשים בתפקיד ההנהלה והמורים במסגרת המערכת האקולוגית הבית ספרית המתבטאים באמירתו של רובין שארמה " מנהיגים בעלי חזון משחררים, ולא מגבילים"[3]. מנהיגות בית-ספרית בת-קיימא מטביעה את חותמה ארוך הטווח בבית הספר ותורמת בכך לשרשרת הרציפה של ההתפתחות הבית ספרית שנבנתה על ידי ההנהגות קודמות.

מקורות

1.Hargreaves, A., & Fink, D. (2003). Sustaining leadership. Phi delta kappan84(9), 693-700.‏
2. Hargreaves, A., & Fink, D. (2004). The seven principles of sustainable leadership. Educational leadership61(7), 8-13.‏
3שארמה רובין (2002) חוכמת המנהיגות, הוצאת כתר
4. משרד החינוך (2018) פדגוגיה מוטת עתיד 2 – תקציר ומפת יישומים
סגירת תפריט